15 Ene PRINCIPALES ROLES DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA TUBA – IGNACIO FERNÁNDEZ
Principales roles docentes en la enseñanza de la tuba
Autores:
Ignacio Fernández Rodríguez (Conservatorio Superior de Música da Coruña).
Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña).
Siguiendo las conclusiones de la revisión que se ofrece en el New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (Colwell y Richardson, 2002), podríamos argumentar el destacado interés y la importante necesidad de impulsar programas de investigación que contribuyan a un análisis sistemático del conocimiento sobre la música y sobre su enseñanza en cualquiera de los niveles del sistema educativo.
Las investigaciones sobre profesores de música han ido lentamente adoptando diferentes metodologías de investigación para estudiar su práctica: identificar lo que los profesores de música hacen y saben y su relación con una enseñanza efectiva (Leglar y Collay, 2002).
Ross Hookey (2002) también describe diferentes investigaciones que están tratando de contestar a preguntas relevantes sobre qué conocen los profesores de música, cómo aprenden y cómo su conocimiento guía su práctica. Por otro lado también explica otros estudios que tratan de responder a cómo influye la experiencia profesional en la enseñanza de la música y cómo una enseñanza individual o colectiva incide en el futuro desarrollo profesional.
A su vez, Ross Hookey (2002) y Rideout y Feldman (2002) se plantean cuestiones en la línea de vislumbrar cómo contribuir a la mejora de la enseñanza de la música en las próximas décadas.
Tomando como referencia las recomendaciones de los estudios anteriormente citados -y otros a los que iremos acudiendo a lo largo del texto-, y con el propósito de ofrecer algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la música y, en particular, la enseñanza de la tuba, en el presente artículo vamos delimitar y concretar los principales roles que desempeñan los docentes durante su labor pedagógica.
Cuando hablamos de roles estamos aludiendo al conjunto de comportamientos característicos, referidos al contexto de trabajo, que pueden observarse directamente y pueden explicarse en relación con sus causas y consecuencias (Biddle, 1997; Estebaranz, 2001). A su vez debemos tener en cuenta que el rol se define por las funciones y tareas que desempeña el profesional (Firestone, 1996).
Los roles son variados y los profesores desarrollan diversos roles en el desempeño de sus funciones como enseñantes. Es más, el profesor debe variar sus roles en función de las necesidades del aprendizaje (Estebaranz, 2001).
Así, cuando hablamos de roles debemos tener en cuenta:
1. Tipos de aprendizaje del estudiante
2. Modelos de enseñanza
3. Funciones éticas, sociales, culturales de la educación
4. Características del contexto (aula, centro, medio)
5. Características de los alumnos
6. Tipo de contenidos/saberes
7. Recursos disponibles
La revisión de la literatura disponible y las conclusiones derivadas de la investigación sobre este campo nos permiten señalar que los principales roles que desempeñan los docentes en la enseñanza de la tuba son: el profesor como modelo, el profesor como guía, y el profesor como transmisor. Si bien nos centraremos en estos tres roles somos conscientes de que no cubren la totalidad de las funciones docentes ya que el profesorado de tuba también desarrolla otras tareas como facilitar y leer con los alumnos literatura sobre la interpretación de la tuba y de la música en general, escribir textos musicales, analizar y escuchar música…
El profesor como modelo
El profesor como modelo representa uno de los roles más habituales en la enseñanza de un instrumento musical. Lo situaremos dentro de lo que Bandura (1986) denomina aprendizaje por observación. Cuando el alumno observa al profesor no percibe solamente el acto propiamente dicho sino que también percibe el resultado: percibe como lo hace y el resultado final. Si el alumno adquiere una idea clara, por un lado, tratará de imitar los movimientos o destrezas desarrolladas y, por el otro, el resultado (Aebli, 2000).
Para que este proceso sea posible y, sobre todo, reporte los beneficios esperados, el profesor debe tener conocimientos sobre lo que enseña y ser capaz de hacer lo que pide a los alumnos. Mingorance (2003) establece dos fases en el aprendizaje por observación:
• La demostración: clarificación de los objetivos que se pretenden, explicación del sentido que tiene realizar la acción de una determinada manera, proporcionar una imagen o modelo del comportamiento deseado, proponer la ejercitación de la práctica y ofrecer retroalimentación.
• La imitación: percepción atenta, imitación interior, reproducción.
En el proceso de observación cada acto parcial es realizado interiorizadamente por el observador y el observador ha de situar los actos parciales en un todo interrelacionado.
La captación de un fenómeno requiere la actividad del intérprete, siendo esto necesario para la contemplación activa. En este proceso podemos diferenciar distintas etapas: seguimiento interior, simplificación, descomposición en partes simples y establecimiento de relaciones y comparar con formas conocidas (Aebli, 2000).
Cuando el modelo, a seguir por el alumno, da signos de gran capacidad y de éxito en la actividad mostrada, este modelo es imitado con más facilidad. Influyen a su vez rasgos personales que hacen que una persona sea más interesante y atractiva, afectando de manera directa tanto al nivel de atención como de motivación. Estos aspectos son muy importantes por cuanto hay que tener en cuenta que la atención es condición primera del aprendizaje por observación (Aebli, 2000).
El profesor como guía
La observación de un modelo puede estar dirigida por indicaciones verbales y no verbales que orientan la atención del alumno a aspectos importantes, el proceso verbal sirve también para la organización ideactiva del proceso y para la retención (Aebli, 2000). Será en este marco donde situaremos el profesor como guía. Cuando hablamos del profesor como guía nos estamos situando en un modelo de aprendizaje constructivista.
Fraser (1997) destaca que es preciso establecer un marco de relaciones sociales entre el profesor y los alumnos de respeto, reconocimiento y participación.
Cabe destacar la importancia del ambiente de aprendizaje, se debe establecer un conjunto de variables físicas, psicológicas, sociales, intelectuales y culturales que ayuden a los alumnos a aprender. No nos debemos olvidar de la importancia de lograr un clima de aula adecuado, que propicie y estimule el aprendizaje (Estebaranz, 2001).
En la enseñanza de la música el profesor no sólo transmite enseñanza, sino que guía al alumno sobre cómo aplicarlo, creando oportunidades para que los alumnos interaccionen con ideas significativas. El profesor guía al alumno mientras que éste está tocando, bien tocando con él, cantando, silbando, soplando, por medio de gestos…
El profesor debe promover el aprendizaje autorregulado. Para ello debe incentivar el uso por parte del alumno de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias de automotivación. Gracias a ello el alumno podrá aprender a estudiar y hacerlo a gusto.
El profesor como transmisor
Podemos apreciar en la enseñanza de la música el modelo del profesor como transmisor. Para la adquisición de algunas destrezas es necesaria la enseñanza verbal. El narrador configura lo que dice a partir de sus vivencias significativas, que se transforman en lenguaje por el que habla. La cadencia, el ritmo y los movimientos expresivos no verbales apoyan la comunicación con el alumno (Aebli, 2000).
Comprender lo que el profesor trata de transmitir es, por una parte, unir de manera correcta las conexiones internas de lo que el docente intenta explicar, tal como el profesor trata de exponerlas para poder formar un conjunto coherente y, por otra parte, ordenar el conjunto significativo, como totalidad, en la red del propio saber (Aebli, 2000).
El profesor como transmisor nos sitúa en un modelo de aprendizaje conductista, en el que el docente actúa como fuente principal de conocimiento y proporciona la información que demandan los estudiantes o que considera necesario ofrecer, es un enfoque de enseñanza directa.
El profesor dirige, supervisa y controla el proceso de aprendizaje, es el responsable directo de la actividad de los estudiantes y propicia la instrucción directa y la práctica controlada. La actividad primordial del docente es el control del proceso de aprendizaje de los alumnos. El profesor regula las actividades de aprendizaje, clarifica la relación entre objetivos y actividades y promueve la aplicación del aprendizaje personal y la reflexión sobre cómo pueden aplicar lo aprendido en un futuro.
Las características de una adecuada transmisión de conocimientos son (Mingorance, 2003):
· Una exposición clara, eficaz y sistematizada
· Interacción verbal y no verbal entre profesor y alumno, que facilite la comprensión
· Facilitar la transferencia de conocimientos a otras situaciones
Dada la complejidad para transmitir las diferentes destrezas a desarrollar en el aprendizaje de la música, esto conlleva que el rol de profesor como transmisor sea más usual en los alumnos de cursos más avanzados. Por este motivo el profesor ha de tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno.
A modo de conclusión creemos conveniente tener en cuenta que el profesor ha de ser consciente del rol que representa en su desempeño docente por las incidencias que ello tiene en el tipo de aprendizaje que va a proporcionar en el alumnado y en las decisiones en torno a los demás elementos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A Coruña, Diciembre 2012
Referencias bibliográficas:
Aebli, H. (2000). Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Colwell, R. y Richardson, C. (2002) (Ed.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Nueva York: Oxford University Press.
Evertson, C.M. y Green, J.L. (1989). La observación como indagación y medio. En Wittrock, M.C. (Dir), La investigación en la enseñanza. II. Métodos cualitativos y de observación (pp. 303-430). Madrid, Paidós-MEC.
Estebaranz, A. (2001) La enseñanza como tarea del professor. En Marcelo (Ed.). La función docente. Madrid, Síntesis.
Fraser, B. J. (1997) Classroom Environments. En Keeves, J. P. Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook (pp. 896-899). Great Britain, Pergamon.
Leglar, M. y Collay, M. (2002). Research by Teachers on Teacher Education. En Colwell, R. y Richardson, C. (Eds.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (pp. 855-873). Nueva York: Oxford University Press.
Mingorance, P. (2003) Metodología de enseñanza universitaria. La mejora de la situación de 0enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias. En Mayor Ruiz, C. (Coord.): Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona, Octaedro.
Rideout, R. y Feldman, A. (2002). Research in Music Student Teaching. En Colwell, R. y Richardson, C. (Eds), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (pp. 874-886). Nueva York: Oxford University Press.
Ross Hookey, M. (2002) Profesional Develoment. En Colwell, R. y Richardson, C. (Eds), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (pp. 887-902). Nueva York: Oxford University Press.
Ignacio Fernández Rodríguez
Nace en Vigo. En el 2005 acaba los estudios superiores de música en el Conservatorio Superior de Música de Vigo. Tiene el título de Magisterio Musical por la Universidad de Vigo y el master en Innovación, Orientación y Evaluación Educativa por la Universidade da Coruña.
En enero del año 2007 graba su primer disco, Café 1930, junto con el pianista Alejo Amoedo. Además de tocar de manera habitual con Alejo Amoedo forma parte de diferentes formaciones como Tubata, EnTUBA2 o Drumpho y colabora con numerosas bandas, orquestas, grupos de cámara y diferentes agrupaciones españolas.
En el año 2006 gana el segundo Premio a la Excelencia Musical organizado por la XUNTA de Galicia y la Fundación Paideia.
Desde el 2004 hasta el 2007 ocupa la plaza de bombardino solista de la Banda Municipal de Santander. Durante el curso 2007/08 ocupa la plaza de profesor de Tuba en el Conservatorio Profesional de Vigo y trabaja como profesor de tuba y bombardino en la Escuela Profesional de Música de Viana do Castelo (Portugal).
A partir del curso 2008/09 es profesor de tuba del Conservatorio Superior de Música da Coruña.
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