28 Ene ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA TUBA Y EL BOMBARDINO
Algunas claves para comprender la autorregulación en el aprendizaje de la tuba y el bombardino.
Autor: Ignacio Fernández Rodríguez (Conservatorio Superior de Música de A Coruña)
Autor: Ignacio Fernández Rodríguez (Conservatorio Superior de Música de A Coruña)
Un gran número de las personas que están relacionadas con el mundo de la enseñanza de la tuba y el bombardino piensan que los alumnos además de no aprender muchas veces lo suficiente, dedican muy poco tiempo a estudiar los contenidos académicos. Esta sensación en muchos casos se ve ampliada al creer, un sector bastante amplio, que cada vez los alumnos aprenden menos y su interés también mengua en comparación con generaciones anteriores. Un aspecto a tener en cuenta en torno a este problema es el aprendizaje autorregulado. El aprendizaje y el logro académico aumentan a medida que los estudiantes utilizan una mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se comportan de modo autorregulado. El aprendizaje autorregulado puede definirse como “un proceso activo en el que los estudiantes establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando monotorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivación y comportamientos con la intención de alcanzar dichos objetivos” (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006, p 19).
Los músicos expertos practican durante largos periodos de años para mejorar sus habilidades y alcanzar los niveles de maestría. El aprendizaje de la música requiere una gran parte de aprendizaje autorregulado, éste se produce cuando el alumno adquiere las herramientas necesarias, empieza a estar motivado y participa de manera activa en su aprendizaje e interpretación. En este aspecto es de vital importancia la capacidad del profesor para ayudar a que el alumno aprenda a estudiar y lo haga a gusto (McPherson y Zimmerman, 2002).
El logro de un control máximo del instrumento y de la técnica es una de las mayores ocupaciones de los tubistas y bombardinistas. Este trabajo requiere largas horas de organización y práctica, si bien muchos de los instrumentistas de viento metal nunca logran este objetivo por falta de una buena organización y desconocimiento de la buena dirección (Phillips y Winkle, 1992).
Diferentes estudios esclarecen la importancia del aprendizaje autorregulado durante los estudios de música. En el estudio realizado por Ericsson et al. (1993, cit. por Ruiz Sánchez De León y González Marqués, 2005, p. 42) encontraron que las horas de estudio acumuladas por los alumnos de la Academia Berlín hasta los 18 años eran de 7600 para los pianistas expertos, frente a las 1600 horas de práctica invertidas por los pianistas aficionados. En este mismo trabajo concluyeron que las calificaciones más altas en los exámenes eran para los alumnos que practicaban a la misma hora del día y el mismo tiempo diario. En un sentido similar se manifiestan los datos aportados por Sloboda y Davidson (1996, cit. por Ruiz Sánchez De León y González Marqués, 2005, p. 42), encontrando correlación positiva entre las horas de práctica y las calificaciones finales en la Royal School of Music of London.
Las metas académicas que pretenden los estudiantes organizan y regulan su comportamiento de cara a conseguir un determinado logro, estando relacionado también con el tipo de motivación definido por la clase de meta que esperan conseguir. Tener en cuenta estas diferentes metas permite comprender la relación entre motivación, aprendizaje y logro escolar. Hoy en día es inevitable considerar múltiples metas, tanto sociales como académicas (Valle, Cabanach, González-Pienda, Núñez, Rodríguez y Rosario, 2009).
En el aprendizaje de un instrumento musical tiene vital importancia la autorregulación, particularmente en los momentos más tempranos del aprendizaje, cuando los alumnos tienen más dificultades y padecen más confusión. Esto se puede solucionar con un grado alto de autonomía, especialmente en situaciones donde el alumno decide cuando y donde practicar, que repertorio nuevo tocar, la dificultad… Para la efectividad en el aprendizaje el profesor debe identificar rápidamente cuáles son esas dificultades, por ello es importante la experiencia del docente (McPherson y Zimmerman, 2002).
Los estudiantes de tuba o bombardino considerados competentes a nivel autorregulado establecen objetivos específicos y a corto plazo priorizándolos de manera adecuada. Además mientras que estos alumnos buscan el aprendizaje, los alumnos menos competentes a nivel autorregulado adoptan frecuentemente metas de realización (tocar una determinada obra, estudio…). Los alumnos diestros a nivel de autorregulación valoran las experiencias escolares como ocasiones para incrementar el abanico de sus competencias, como resultado, se perciben a si mismos como más capaces que los alumnos que no son diestros a nivel de autorregulación, afectando esta creencia a su propia motivación. Los alumnos expertos autorreguladores encaran la motivación como algo que ellos mismos pueden desarrollar en contacto con el centro de enseñanza, leyendo o buscando formación complementaria sobre un determinado tema, por el contrario, los alumnos inexpertos atribuyen su falta de interés a aspectos externos, al profesor, la obra… (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006).
Un motivo importante para que los alumnos no quieran aprender o no les interese lo que le enseñan es la escasa utilidad que ven a lo que se les enseña. Los profesores deben relacionar lo que enseñan con el mundo real, darle una utilidad y un sentido a lo que enseñan. También hay que tener en cuenta que lo que se enseña ha de tener en cuenta lo que el alumno puede aprender, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y los límites de los alumnos. Generalmente la cantidad no es un buen aliado de la calidad, enseñar muchos contenidos puede conducir a un aprendizaje reproductivo y de baja calidad (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006).
Para incentivar el aprendizaje autorregulado el centro de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe ser el profesor o los contenidos, el centro de atención debe ser el aprendizaje y los alumnos, así los principios del aprendizaje deben ser la referencia que guie la actividad docente. Los cambios en el modo de entender la enseñanza y el papel de los alumnos también acarrea cambios a la hora de abordar la motivación. Así como los enfoques constructivistas consideran que es el alumno el que le da sentido a lo que aprende en último término a través de un proceso de motivación personal, también es cierto que la motivación es también un proceso interno del propio estudiante. A la hora de tomar esta decisión el alumno establece un cierto equilibrio entre tres pilares básicos sobre los que se asienta la motivación: las creencias sobre la propia competencia, las razones y metas personales y las emociones que provocan las situaciones de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que los estudiantes automotivados muestran un nivel más alto de comprensión y recuerdo de la información. Además, disfrutar de la labor académica se asocia con unos niveles menores de ansiedad y angustia en el contexto de enseñanza-aprendizaje. Si se consigue esto se estará estimulando el deseo de aprender de los alumnos, una de las grandes metas de todos los profesores (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006).
Un parte importante en el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje es conseguir una mayor motivación de los alumnos. Por tanto es fundamental que los recursos utilizados se orienten a actividades que sean estimulantes cognitivamente y exigentes cualitativamente. Es relevante que se produzca un acercamiento a los alumnos de los contenidos, posibilitándoles aprender y reconocer y valorar los verdaderos aprendizajes para sus vidas. También hay que acercar los alumnos a las clases estimulándolos a esforzarse y a que se comprometan con las tareas de aprendizaje. Un aspecto relevante a nivel de motivación es intentar que el alumno vincule significativamente el potencial interés de los conocimientos nuevos con sus intereses ya existente. Con todo, las actividades de aprendizaje no deben ser sólo comprensibles cognitivamente sino también afectivamente (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006). La motivación tiene que ver con los significados que se van construyendo en el aula, lo que significan esas experiencias para los propios alumnos (Rusinek, 2004).
De acuerdo con Maehr, Pintrich y Linnenbrink (2002) en la enseñanza de la música la motivación influye en cuatro aspectos. El primero es el relativo a cambio y preferencias, donde estos autores destacan el cambio que se produce cuando un alumno decide estudiar un instrumento musical en vez de realizar otras actividades. El segundo de los aspectos es la intensidad: la motivación no sólo influye en las preferencias, sino que también en la intensidad que el alumno aplica al estudio, esta intensidad se ve reflejada en la atención con la que los alumnos estudian pasajes difíciles o estudios técnicos que pueden resultar más tediosos. El tercero de los aspectos que destacan es la persistencia con la que los alumnos estudian estos pasajes difíciles hasta que los dominan. El último de los cuatro aspectos de los que hablan es el compromiso con la calidad. Los profesores de música deben propiciar que sus alumnos consigan que el cambio, la persistencia, la intensidad y el compromiso con la calidad le sirvan como llaves para el aprendizaje y como un logro a perseguir. Para hacer más fácil la integración entre la motivación y un aprendizaje efectivo estos autores proponen colocar el foco en aspectos como la emoción, los valores y los intereses.
No debemos obviar el aprendizaje afectivo, éste influye en las actitudes, las preferencias, los valores y la sensibilidad estética de los alumnos. El aprendizaje afectivo puede considerarse como un producto inevitable de otras situaciones de aprendizaje, dándose una relación entre pensamiento, acción y sentimiento. Las preferencias y actitudes tienen un peso importante en el aprendizaje de música, teniendo en cuenta que en ocasiones la forma de enseñar es más importante para los estudiantes que la materia que se enseña (Labuta y Smith, 1997).
Los alumnos que disfrutan de la clase, habitualmente, quieren asistir a clase y es más fácil que estos alumnos realicen aprendizajes. Debemos tener en cuenta que las actitudes positivas hacia una materia suelen ser el resultado de experiencias satisfactorias con ella. Para fomentar estas experiencias satisfactorias los profesores pueden clarificar los objetivos, justificar realización de las tareas de aprendizaje y motivar a los estudiantes mediante la provisión de expectativas reales, el refuerzo positivo y frecuente y el feedback (Labuta y Smith, 1997).
En la enseñanza de la música un elemento motivador indispensable y sobresaliente es la propia música. No debemos obviar que la música es el núcleo central sobre el que tejemos toda la madeja que constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje de la tuba y el bombardino, de manera que los profesores deben desarrollar los aspectos estéticos y afectivos de la música posibilitando respuestas emotivas a la música.
Referencias bibliográficas:
Labuta, J. y Smith, D. (1997) Music education. Historical contexts and perspectives. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Maehr M. L., Pintrich, P. R. y Linnenbrink, E. A. (2002): Motivation and Achievement. En Colwell, R. y Richardson, C. (edit.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, pp.348-372. Nueva York (EE.UU.) Oxford University Press.
Mcpherson, G. E. y Zimmerman, B. J. (2002): Self-Regulation of Musical Learning. En Colwell, R. y Richardson, C. (edit.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, pp. 327-347. Nueva York (EE.UU.) Oxford University Press.
Ruiz Sánchez De León, J. M. y González Marqués, J. (2005): Anatomía, funcionalidad y plasticidad cerebral de músicos y no músicos. Revista de Psicología General y Aplicada, 58 (1), pp. 35-49.
Rusinek, G. (2004): Aprendizaje musical significativo. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, Vol. 1, nº 5, p.1-16. Extraído el día 6 de septiembre de 2011 desde http://www.ucm.es/info/reciem.
Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Núñez, J. C. y González-Pienda, J. (2006). Algunas claves para comprender la motivación académica. INFOCOPK, 28, p. 19-23.
Valle, A., Cabanach, R., González-Pienda, J. A., Núñez, J. C. , Rodríguez, S. y Rosario, P. (2009). Perfiles motivacionales en estudiantes de secundaria: análisis diferencial en estrategias cognitivas, estrategias de autorregulación y rendimiento académico. Revista
Mexicana de Psicología, Junio 2009, Vol. 26,nº 1, p. 113-124. Ignacio Fernández Rodríguez
Nace en Vigo. En el 2005 acaba los estudios superiores de música en el Conservatorio Superior de Música de Vigo. Tiene el título de Magisterio Musical por la Universidad de Vigo y el master en Innovación, Orientación y Evaluación Educativa por la Universidade da Coruña.
Mexicana de Psicología, Junio 2009, Vol. 26,nº 1, p. 113-124. Ignacio Fernández Rodríguez
Nace en Vigo. En el 2005 acaba los estudios superiores de música en el Conservatorio Superior de Música de Vigo. Tiene el título de Magisterio Musical por la Universidad de Vigo y el master en Innovación, Orientación y Evaluación Educativa por la Universidade da Coruña.
En enero del año 2007 graba su primer disco, Café 1930, junto con el pianista Alejo Amoedo. Además de tocar de manera habitual con Alejo Amoedo forma parte de diferentes formaciones como Tubata, EnTUBA2 o Drumpho y colabora con numerosas bandas, orquestas, grupos de cámara y diferentes agrupaciones españolas.
En el año 2006 gana el segundo Premio a la Excelencia Musical organizado por la XUNTA de Galicia y la Fundación Paideia.
Desde el 2004 hasta el 2007 ocupa la plaza de bombardino solista de la Banda Municipal de Santander. Durante el curso 2007/08 ocupa la plaza de profesor de Tuba en el Conservatorio Profesional de Vigo y trabaja como profesor de tuba y bombardino en la Escuela Profesional de Música de Viana do Castelo (Portugal). A partir del curso 2008/09 es profesor de tuba del Conservatorio Superior de Música da Coruña.
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